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通识教育源于19世纪，当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是提出通识教育，目的是让学生在对不同学科有所认识的基础上，培养具有独立思考能力，积极、完整的“人”。时至20世纪中末，各学科知识爆炸，通识教育在欧美高等教育中得到重新认识和重视。南京大学自2009年“三三制”教学改革以来，强调了通识教育在大学教育中的地位，并采取了一系列改革措施，已取得明显成效。
现代医学教育自上世纪初确立了“生物―心理―社会”学科模式，近几年又有学者将此扩展为“从基因到社会”的教育体系，人们已清晰地认识到，医学不仅是一门治病、救人的技术学科，它有着和其他学科涵盖面极为不同的综合性、交叉性和复杂性。医学直面生死，任何使之单纯知识化、技术化，市场化的倾向，都会导致不可设想的后果。正是由于过去我们对医学学科复杂性认识的不足，造成了我国医学教育对人文精神和科学精神培养的长期忽视，其表现为高质量的医疗服务严重缺陷，创新不足。而人文精神和科学精神的培养并不是简单地开设几门人文课程，或完成一篇研究论文就能达到的，它需要从知识、批判性思维、行医伦理等多方面进行训练，通过环境熏陶并经历一定内化过程才能实现。换言之，重要的不只是知识本身，而是获取知识的能力和掌握知识的整体架构，以打造具有责任感和能动性的“人”。因此，态度、方法、目标具有基本的重要性。这正是通识教育在医学教育中显得格外重要的原因。我国中小学乃至大学教育长期以“应试”主导，忽视了学生在人文精神和科学精神方面的培养，如何在进入大学后进行学习和思维方式的转变，因此变得尤为重要。
我们认为在学生进入大学后的第一阶段主要需要解决两方面的问题：一是心理的成熟和健康人格的形成；二是学习方法和思维方法的转变。这二点正是通识教育企图解决的问题。也即，通识教育建设的第一条是提出其明确的目标，而不是单纯以扩展知识为己任。知道为什么要扩大知识面，怎样扩大知识面，怎样为创造性服务，才是通识教育设计者需要特别重视的问题。南京大学开设了若干门高水平通识课以及超过200门新生研讨课程并严格限制人数以便于小班化讨论式授课，其目的正在于此。
南京大学医学院作为教育部综合性大学的第一块试验田，由于重建于综合性大学而非传统专科医学院校并入，建院伊始就提出“文、理、医结合”的人才培养观，强调人文素质教育和重科研的理学教育，简述为“理学办医”。用理学中重事物本质的态度看待医学，以批判性思维审视医学知识，以期改变以往医学教育中突出的“填鸭”式传授模式，强调思考不是知识累积的自然结果，直接用“证伪”的态度学习医学，打造真正意义上的现代医学教育模式，最终推动医学发展才是目的。
基于上述认识，我们进行了现代医学教育体系的整体设计和相应的课程体系改造：即将长学制医学教育分成“有导向的通识教育―医学生的理学教育―重科研的医学教育”三个阶段。以“科学知识（包括获取、使用和创造知识）―临床思辨―行医伦理”三个词概括现代医学教育的培养路径，以此明确定义医学的通识教育目标及其与整体教育的衔接，取得了一系列成绩。例如，我们开设了《医学导论》课程，以“什么是医学―什么是医生―什么是疾病”为主线展开，使学生了解医学的科学性、导入医生的角色以及临床思维，具体包括医学的起源、发展与未来、医学的分科、医学模式的转变、医药卫生改革、医学教育改革、医生的使命、医生的素质、医生的道德和法制观、医疗中的人际关系、疾病和症状、疾病诊断、诊断思维、疾病治疗、疾病康复、疾病预防等内容。每个章节都由相关领域的著名教授主讲，课程目标为“励志”和“开智”。该课程作为桥梁课程，完成了医学教育中结构建设的重要一环，与其后众多的桥梁课程（理学与医学之间的科研训练、基础医学与临床医学之间的诊断学、临床医学和临床实践之间的重症医学）一起，支撑了我院的医学教育体系。我们把医学的通识教育阶段定义为“有导向的通识教育”。“导向”的并非知识，而是学科结构和把握它的心智健全的“人”的培养。认识到通识教育的重要性，实际是认识到它在整体教育结构中的重要性，也只有注重教育结构的建设，才能使通识教育的优势和特点得到体现。
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