|
基于对发达国家经验教训的分析与总结，结合我国的实践，本文初步提出研究型大学（我国通常指具有研究生院的大学）教学改革应该遵循的基本原则和应该具备的基本条件，欢迎批评。
一、科研与教学共生互动原则
根据国际经验，提高高等教育质量的重点和难点不在普通高校而在研究型大学，因为后者的教学与科研之间的冲突更加激烈；越是高水平大学越是如此。与普通高校以传播知识为首要职责不同，研究型大学的核心职责是产生新知识，因此处理好科研与教学的关系是关键。康奈尔大学前校长罗德斯说，研究型大学有很多特点，但最主要的特点是研究与教学的相互促进。教师的科学研究成果构成一流大学最重要、最鲜活的教学内容，教师的科学研究过程构成一流大学最重要的教学过程。越是高水平大学，科研与教学的融合越彻底。
美国研究型大学80年代以来教学改革特点可以用斯坦福大学前任副校长沙尔迪瓦的话进行表述：“本科教育产生了静悄悄的革命，重点相对从研究转向教学，而教学被重新定义为学生参与研究。”这与美国研究型大学教学促进委员会的一个报告异曲同工：“近年来‘以学生为中心的研究型大学’的说法在一些大学流行起来。此话似乎自相矛盾，不过……这种可能性是存在的，即研究型大学中的学生和教师处于共生的系统中，他们都既是学生又是研究者，他们的互动造就了一个健康而繁荣的智力氛围。”
总之，研究型大学应发挥自己的研究项目和研究生教育的巨大资源优势，形成不同于普通大学的科研与教学“共生互动”的教育模式。该模式的特点是从开发研究型大学潜力的角度出发，而不是限制科研。美国研究型大学教学促进委员会多年的调查研究发现，将科研与教学融合是研究型大学教学改革的有效途径。
科研与教学融合的形式丰富多样，主要包括“研究性教学”和“本科生科研”。所谓“研究性教学”并没有统一的模式，往往因教学内容（学科特点、跨学科程度）、教师风格、课程性质（选修或必修）、教学经费资助强度等在下列几个方面具有不同形式：教师的介入方式与深度，学生与教师的关系如个别辅导式或团队式，班级大小，以及研究问题的深度等。研究问题的深度主要指教学目标是以发现新知识为目的还是以普遍意义上的训练批判式思维为目的，后者包括研讨课（sem-inar）、案例教学（case study）、基于问题的学习(PBL)等形式。美国2000年前后的数据显示，80%以上的研究型大学主要通过研讨课的方式进行研究性教学。我校卢德馨教授对大班条件下研究性教学模式有系统的探索。
本科生科研教学模式为麻省理工学院于四十多年前首创，目前主要有两种形式，一是由学校设立专项，学生自由申请、择优录取；二是学生参与到教师的课题中。美国早在十多年前就有16%的研究型大学吸纳了75%以上的本科生；有26%的学校吸纳了约50%的本科生。
当然，科研与教学的“共生互动”需要基本的体制保证。首先是本科专业设置与教师研究课题（学科建设）之间的契合程度。一个学校的优势学科数与本科专业总数之比应该能够大致反映这个概念。高水平大学的每一个本科专业的设置应该与学校的学科建设或独具特色的高水平社会服务有不可或缺的联系。以哈佛大学为例，历史悠久的基础学科对应于基础学科研究生院，新兴的应用学科则对应于专业研究生院或称专业学院。其最老的学院“哈佛学院”负责全校本科生通识教育并掌管基础学科研究生院。而属于应用学科的专业学院如商学院、法学院、教育学院，不招本科生，只招研究生，这样既保证了全体哈佛大学学生宽厚的通识教育基础，又保证了研究生跨学科创新潜力，为科研与教学相互促进的局面打下基础。该校医学院、商学院（皆为研究生层次）位于世界前列；与此相关的生命科学、化学和经济学等基础学科同样世界前列。而我国研究型大学普遍设置招收大规模本科生的应用学科专业学院，如商学院、法学院。这样做要么造成了人才资源的极大浪费，要么说明这些大学的生源尚不具备研究型大学的条件。当然，国家层面的体制改革自然是科研与教学共生互动机制的更基础的条件，不必在此赘述。
二、通识教育模式原则
通识教育（General educa-tion）一词的用法有不同层面的涵义。从教育理念上看，通识教育与传统的专门教育（Specialized education）相对；从教育阶段上看，本科阶段的通识教育与研究生阶段的专业教育（Professional education）相对；从本科四年的培养模式上看，低年级的通识教育计划与高年级的专业教育计划相对。2007年由加州大学领衔哈佛大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学和普林斯顿大学联合组成的通识教育委员会发表了一个重要报告：《21世纪的通识教育》，呼吁研究型大学要重视通识教育，进行相关教学改革。该委员会还重申对新生研讨课、本科生科研、大四顶峰课程的重视，并要求扩大学生受益面，改进课程。实际上，世界一流大学创新人才培养是通过贯穿本科四年的一系列结构严谨的课程体系得以实现的，其中新生研讨课、通识教育课程、本科生科研、大四顶峰课程等发挥了重要作用。它们与专业课相互支持，使本科四年课程体系循序渐进、有始有终。
换句话说，通识教育模式不是仅仅依仗低年级的通识课程计划就可以实现的，它是由上述连贯、渐进、完整，从校级层面宏观架构的课程体系上得到保证的，并同时与专业课程进行良好协调。新生研讨课注重帮助学生在学习方法上从高中向大学的转换，将批判性思维的种子植入新生的心灵；通识教育课程让学生鸟瞰“人类基本知识类型”，启迪学术目标，同时为后来的专业学习带来理智上的强烈动机；本科生科研项目则在学生具有一定的知识积累和探究动机之后，使他们亲身体验发现知识的过程和方法，培养探索精神；至于大四顶峰课程，统整、应用、拓展学生前三年所学知识于实战训练，激发其学术追求与社会责任感，起到承上启下的作用。
通识教育模式是一所大学教育思想的集中体现。哈佛大学1945年首次提出完整的通识教育目标：有效思考能力；有效沟通能力；做出恰当判断的能力；对价值的认知能力。“批判性思维”一词在其相关文件中出现了十几次。耶鲁大学校长莱温在2011年初的讲话中说：“大家比较能够达成共识的是，世界一流大学必须培养学生独立的、批判性的思维能力。”哈佛大学2009年暑假开始实施的通识教育新方案强调：“哈佛的教育是自由教育―――一种在自由质疑精神下进行的，不需要顾虑教育论题是否恰当或者是否有职业用途的教育。”“自由教育的目的是动摇陈见，是使‘习惯的’变成‘不习惯的’，揭示隐藏在表面之下与之后的东西，帮助学生摒弃原来方向并找到确定新方向的方法。通过教会学生质疑陈规，促进自我反思，训练批判性的、分析性的思考，通过让他们体验一种由于接触极其不同的历史事件与文化现象而产生的疏离感―――这种事件与文化现象是超越他们甚至我们教师自己理解能力的东西，教育便由此达到上述目的。”而且，“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为使专业潜力充分发展的沃土。……专业教育告诉学生可以做什么和怎样做；通识教育告诉学生应该做什么和为什么去做。”“通识教育为专业教育指明了意义和目的。……哈佛学院的每门课，无论多么专业化，都要对通识教育目标有可识别的联系和贡献。在这个联系上的失败程度就是在专业教育上的损失程度。”概括而言，哈佛新方案的特点是：1.强调全球意识与国际视野；2. 关注现实问题，淡化传统经典；3.强调科学素养，提高通识课程的深度；4.强调多元价值观。结合中国目前具体情况，中国一流大学的通识教育课程应该在“古-今、中-外、文-理”三个维度上力求平衡。
通识教育课程体系也是一所大学课程资源、师资队伍水平的集中反映。显然，只有一流大学才能有一流的通识教育理念与课程体系，那么，一流的教师队伍和一流的学生就是必要条件。通识教育课程要做到在上述三个维度上的平衡，必须要有相当数量的具有跨学科视野和知识结构的教师队伍。而拥有这样的跨学科教师队伍又需要有跨学科的学科建设制度保证。最后，跨学科的课程与教学又需要与之相适应的教学管理机制。例如，布朗大学早在80年代就让优秀的本科生在教师指导下自拟课程计划、自定专业名称。我们的“三三制”已经扩大了学生的选课自主性，但是否有课可选？教师指导是否到位？学生跨学科选课后，其毕业文凭上是否能够得到体现，从而有利于就业或深造？英美等国的专业目录只有统计意义，没有指令功能。相比之下，我国大学文凭上的专业仍然是一字不差地照抄《专业目录》。
曾任康奈尔大学校长十八年之久的罗德斯说：“必须人为地、有意识地去营造各种观点产生交锋从而进行跨学科教学和科研的氛围。”今天美国除了在国家层面上设立以促进跨学科教学为目的的项目外，研究型大学自身通过设立专项奖励，创设本科生科研计划，改革教师招聘与评价标准等举措，鼓励教师进行跨学科科研与教学合作。
三、重服务轻监管原则
研究型大学教学改革成功与否的关键在于教师的兴趣和投入，而不是政府和学校的口号。而调动教师积极性的根本办法就是尊重教学工作，对教学上的杰出贡献予以承认和奖励。国际经验显示，大凡新生研讨课开得好的学校往往采取两项措施，一是奖励，二是保证教学自由。此外，在国家层面上也都有相应的服务和支持政策。美国有“全国本科生科研理事会”（CUR）和“全国本科生科研大会”（NCUR）。美国科学基金会（NSF）还出资设立了“全国本科生研究交易所”网站，不定期发布、传播本科生研究成果；主办全国本科生研究年会；每年资助将近两千名学生与教师参加会议。尤其值得提及的是NSF自1996年设立的“科研与教学融合认可奖”：瑞尔奖（RAIRE），该奖影响很大，有力推进了大学的科研与教学工作。
总之，研究型大学的教学管理理念本质上是服务而不是监督。近年来，世界研究型大学教学改革的共同特点是运用信息技术创建教学支持服务体系，而不是传统意义上的强迫教师集中培训、教学资格审查考核等监管体系。如哈佛大学的“德里克・博克教学中心”、密执根大学的“教与学中心”、香港大学的“教与学中心”等。这些教学支持服务中心的建立不仅使教师教学水平、学校教学管理水平得到提升，而且推动了学习方式和教学方式的变革，并为跨学科教学模式的发展提供了条件。我国目前不少研究型大学虽然设置了类似的中心，但真正能够提供高质量服务的机构还没有出现。
研究型大学之所以能够做到研究与教学的相互促进，以服务代替监管，其根本原因在于有一流的教师和一流的学生。那些天资聪颖、富于想象力、热情向上的本科生与具有强烈的内在学术动机和理想的教师相契相知，教师的学术创新灵感经常在与这些的学生讨论中产生。在教学活动中，研究型大学的教师在课程内容选择和教学方式方法上要比普通高校教师拥有更多的学术自由；研究型大学教学内容瞄准知识前沿，教师可以带领学生一起发现新知、进而创造新的社会需求甚至新职业，而普通高校则根据与现行社会职业需求相一致的学生需求选择教学内容。因此，在招聘教师和录取学生的标准上，研究型大学要根据学校定位所确定的学术标准和科研目标寻找合适的教师和学生，而普通大学则根据社会相关职业近期的需求招聘教师和录取学生。
不过，一流的学生对教师学术水平的要求也是无与伦比的。根据我们院2006年对全国72所高校的问卷调查，我国研究型大学学生对教师教学满意度远低于普通高校学生的满意度。在问卷给出的11种影响因素中，选择“教师学术水平低”的学生比例最高。中国目前难以实行真正的通识教育模式，难以形成跨学科研究与教学的局面，直接原因是教师们大多成长于非通识教育模式环境；间接原因是不同学科的教师，尤其是文理科教师之间在“什么是最有通识教育意义的知识”认识上的分歧巨大。只有当人文与社科、文科与理科、理科与工科的教师在学术信念、学术规范上具有最基本的共识，跨学科的科研与教学活动才能富有成效。
与此相关，本科专业陈旧及其课程改革滞后也是影响教育质量的基础性因素。再以文科为例，20 世纪中叶的美国在高速发展的全球化进程和高科技产业推动下，社会分工发生很大变化，职业种类与结构也随之调整，更多的平民进入社会性职业中。这些变化一方面带来社会科学的繁荣，新的研究领域纷至沓来，如民主问题、民族问题、性别问题、跨文化比较、国际关系、信息与传媒等，另一方面使传统文科发生进一步转向，新一代的人文学者与老一代人文学者产生分裂，越来越多的青年人文学者向社会科学领域转移，或向职业性的专业领域转移。今天，美国传统人文学科的定位主要是培养通识教育的教师。我国的人文学科正处于类似的转换时代，但由于我国传统文科比西方传统文科距离现代社会科学更远，因此面临的挑战更大。蔡元培当年以文科改革为重点和突破口的策略，对今天中国大学仍有启示意义。
|
